¡Hola a todos y a todas!
A continuación os comparto la presentación del tema 7 sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras en Irlanda.
TEMA 3: ¿Pensamos diferente en las distintas lenguas que hablamos?
¡Hola a todos y a todas!
En esta tercera entrada os voy a hablar de si
realmente pensamos diferente en las distintas lenguas que hablamos.
Este
tema se mencionó en una de las aulas de
la materia de Las Lenguas Extranjeras en el Contexto Español e Internacional y
me suscitó cierto interés saber si es cierto eso de que pensamos diferente en
las distintas lenguas que hablamos.
¿Nunca os habéis parado a pensar si todas personas pensamos igual o si nuestra lengua materna puede condicionarnos a la hora de pensar? Esta pregunta ha suscitado la curiosidad de muchos, pero no hay una respuesta definitiva, pero sí opiniones y teorías al respecto.
La
historia comienza con dos lingüistas estadounidenses, Edward Sapir y Benjamin
Lee Whorf, que estudiaron las lenguas de los nativos americanos y descubrieron que
tenían una estructura muy diferente a la de las lenguas europeas de la época. Encontraron
sonidos nunca escuchados en lenguas europeas, significados extraños codificados
en la gramática (como partes del verbo que se refieren a las formas de los
objetos), o nuevas categorías gramaticales. La necesidad de estudiar las lenguas
indoamericanas, de gran diversidad estructural, de tradición oral y cuya
historia era desconocida, condicionó a los lingüistas a la hora de describir
las lenguas desde una perspectiva sincrónica (observa la lengua desde un punto
de vista estático, realiza un corte temporal y determina cuáles son las pautas
que en ese momento estructuran la lengua, aceptada por la comunidad lingüística).
Y desde esa perspectiva se realizaron estudios tipológicos buscando identidades
estructurales y no genéticas como lo hacía la gramática comparada indoeuropea. Esas
investigaciones los llevaron a creer que el lenguaje influía en la forma en que
las personas pensaban.
Para
Sapir el lenguaje es la faceta exterior del pensamiento y la percepción de la
realidad está mediatizada por el lenguaje y, por tanto, la percepción de la
realidad está en gran parte fundada inconscientemente en los hábitos
lingüísticos del grupo.
De
la postura de Sapir sobre la relación lengua/realidad derivó el concepto de
“relatividad lingüística” desarrollado por B. L. Whorf, que se ha generalizado
como "Hipótesis Sapir-Whorf”, según la cual las lenguas determinan
inconscientemente las cosmovisiones y las conductas de los hablantes.
Las
posturas de Sapir y Whorf, aunque generalizadas como “Hipótesis Sapir Whorf”,
se diferencian parcialmente. El principio de “relatividad lingüística”
expresado en los trabajos de Sapir es desarrollado por Benjamin Lee Whorf como
“determinismo lingüístico”: las lenguas determinan inconscientemente las
cosmovisiones y las conductas de los hablantes. Ese principio establece que la
estructura del idioma determina o influye, en gran medida, lo que este puede
llegar a pensar y, por lo tanto, en las cosas que puede hacer o comprender y
como percibe la realidad, determinando o influyendo en su visión del mundo.
Si
tenemos todo eso en cuenta, se podría decir que las categorías gramaticales en
las que el lenguaje clasifica el mundo que nos rodea hace que nos ciñamos a un
modo concreto de pensar, razonar y percibir, estando este vinculado a la propia
cultura del hablante. Es decir, la estructura de nuestro lenguaje hace que
tendamos a realizar unas estructuras y estrategias de interpretación concretas.
La
teoría Sapir-Whorf establece que cada lengua tiene una serie de términos y
conceptualizaciones propias que no pueden ser explicadas en otras lenguas. Esta
teoría remarca el papel del contexto cultural a la hora de crear nuestras
percepciones del mundo, exponiendo que observamos el mundo dentro de unos
márgenes impuestos por la sociedad en la que crecemos.
En cuanto a las palabras o expresiones que
no pueden ser explicadas en otras lenguas os traigo algunos ejemplos que me
parecieron muy interesantes.
El pueblo esquimal está acostumbrado a vivir en entornos fríos con grandes cantidades de hielo y nieve y, por lo tanto, tienen en su lenguaje un gran número de palabras relacionadas con los distintos tipos de nieve. Estas personas, a través del lenguaje que tienen, pueden percibir matices de la realidad que se le escaparían a una persona occidental. Otro ejemplo puede verse en algunas tribus en cuyo lenguaje no existen referencias al tiempo por lo que, esos individuos tienen grandes dificultades para conceptualizar las unidades de tiempo. Siguiendo esta línea de ejemplos, me gustaría resaltar otro que me llamó bastante la atención. Hay personas que hablan alguna lengua australiana que se orientan en el espacio mejor que las personas de habla inglesa, pues sus lenguas tienen deícticas espaciales absolutas, esto es, adverbios de lugar que aluden a una referencia espacial concreta. Esto significa que cuando se refieren a un objeto distante no dicen “ese coche” o “ese árbol de allá,” sino más bien “el coche al norte” o “el árbol al sur”. Con esto podemos ver como la lengua posee una cierta influencia en nuestra forma de percibir el mundo y comunicarnos.
La teoría Sapir-Whorf es interesante y da bastante que pensar, sin embargo, presenta ciertas limitaciones, pues no se puede probar de manera concluyente. Esto es debido a que es muy complicado estudiar el efecto del lenguaje sobre el pensamiento y también porque esta hipótesis es muy general y no tiene en cuenta las diferencias individuales, lo que significa que, para esta teoría, todas las personas serán afectadas de la misma forma.
Nuestra
lengua materna está lejos de ser una cuadrícula que regule toda nuestra
percepción del entorno y de nuestros pensamientos. Pero no podemos negar que si
tiene cierta influencia en nuestra orientación a la hora de experimentar el
mundo y reaccionar ante algunas experiencias. Puede que todos pensemos lo
mismo, pero nuestra experiencia puede ser diferente.
¿Vosotros
qué opináis?
Referencias:
¿Cómo influyen los idiomas que hablas en tu forma de
pensar? (2018).
Universia España. Portal de las Universidades españolas. Recuperado de: https://www.universia.net/cl/actualidad/orientacion-academica/como-influyen-idiomas-que-hablas-tu-forma-pensar-1159300.html
Benítez
Burraco, A. (2020). Cómo el idioma que
hablamos moldea la forma en que pensamos. Psychology Today. Recuperado de: https://www.psychologytoday.com/es/blog/como-el-idioma-que-hablamos-moldea-la-forma-en-que-pensamos
Bigot. M. La perspectiva lingüístico-antropológica
de Edward Sapir. (s.f.). RepHipUNR. Recuperado de: http://www.rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/1367/4..SAPIR.pdf
Castillero Mimenza, O. (2017). La
teoría del lenguaje de Sapir-Whorf. Psicología y Mente. Recuperado de: https://psicologiaymente.com/inteligencia/teoria-lenguaje-sapir-whorf
Herrero, J.
(2022). ¿El idioma que hablamos influye en nuestra forma de pensar? La
Razón. Recuperado de: https://www.larazon.es/sociedad/20220216/eyiwrewcxbfafo4cfzja65jhme.html
La
hipótesis de Sapir-Whorf: Una explicación sencilla.
(s.f.). Nota Antropológica. Recuperado de: https://www.notaantropologica.com/la-hipotesis-de-sapir-whorf-una-explicacion-sencilla/
TEMA 2: TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)
¡Hola a todos y a todas!
En esta segunda entrada os voy a hablar de un método
de enseñanza para hacer que las clases de idiomas sean dinámicas y nuestro
alumnado participe y aprenda de forma dinámica y natural, este método se conoce
por sus siglas TPRS (Teaching Proficiency through Reading and
Storytelling).
Este
método se mencionó en una de las aulas de
la materia de Las Lenguas Extranjeras en el Contexto Español e Internacional y
me llamó mucho la atención, pues desconocía totalmente este método de enseñanza
y pensé que sería un tema muy interesante para tratar ya que, como futura
docente, podría servirme de ayuda para alguna de mis futuras clase.
TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) o Enseñanza de proficiencia a través de la lectura y la narración es un método de enseñanza de idiomas creado en la década de los noventa por Blaine Ray, profesor de español en California. Es un método natural, que usa la innovación, la creatividad, y el dinamismo en la enseñanza de idiomas a través de historias. La metodología es muy efectiva para lograr que los estudiantes puedan tener una buena comprensión y un buen uso del lenguaje. Proporciona, de manera natural, la entrada comprensible mediante la narración y lectura de historias imaginarias o reales derivadas del contexto social de los estudiantes.
Para llevar este método a cabo Blaine se basa en el método TPR (Total Physical Response o Respuesta Física Total) de James Asher, los principios de adquisición del Abordaje Natural del Dr. Stephen Krashen y Tracy Terrell y después agregó el storytelling o narración de historias.
El
TPR se basa en la idea de que el cerebro humano está biológicamente programado
para aprender cualquier lenguaje de forma natural y la muestra de esto son los
bebés, cómo estos interiorizan el lenguaje. Este método se enfoca como los
bebés aprenden su primera lengua a través de la interacción con sus
progenitores, los padres hablan y los bebés van asimilando lo que dicen y responden
físicamente a la comunicación verbal de los progenitores. Después, cuando los
niños han recibido suficiente input (palabras o expresiones) y están preparados
ya pueden reproducir el lenguaje por ellos mismos. Según este método, los
profesores dan instrucciones al alumnado y ellos reaccionan físicamente a las
palabras de docente. Sin embargo, con este método es muy difícil mantener el
interés del alumnado a largo plazo. Por ese motivo Blaine también se basó en lo
escrito por el Dr. Stephen Krashen, ya que en Abordaje Natural expone que la
comunicación es la función más importante de la lengua y, consecuentemente, se
centra en la enseñanza de las habilidades comunicativas El significado se convierte
en el centro de atención, se acentúa la importancia del vocabulario y se
desplaza la gramática a un plano secundario. Para que la adquisición de esta
segunda lengua funcione, el alumnado tiene que estar expuesto a mucho input ya
que, la lengua se adquiere de forma natural e inconsciente a través de su uso
en la comunicación real.
La idea central del TPRS es que el alumnado necesita recibir un input comprensible para adquirir la lengua de una forma natural, además de la interacción con el profesorado y el alumnado para desarrollar fluidez. Este método consiste en que, en un primer momento, el profesor o profesora comienza con el esqueleto de una historia como base para ir construyendo los personajes y eventos junto con el alumnado y les va haciendo preguntas, procurando que el alumnado entienda todas las frases y que proporcionen detalles interesantes para la historia. En este proceso, alumnos y profesores conversan sobre sí mismos, su vida, su entorno, creando un sentido de pertenencia al grupo y un clima agradable que facilita el aprendizaje.
¿Cómo es la estructura de una clase mediante TPRS?
Según
Blaine Ray la clase mediante TPRS tiene tres pasos básicos que son: introducir
las estructuras nuevas, desarrollar el cuento preguntando y la lectura.
En
el primer paso el profesorado introduce las estructuras que van a ser
utilizadas durante la historia. Las estructuras introducidas tienen que ser
como máximo 3, si bien es cierto que se pueden introducir más, se espera que el
alumnado aprenda 2 o 3. Cuando introducimos las estructuras, todas las palabras
y expresiones nuevas tienen que estar escritas en la pizarra para que el
alumnado las pueda revisar. A la hora de introducirlas en el aula, no hace
falta que sea en la lengua meta, sino que se puede utilizar la lengua materna
del alumnado, lo más importante es que ellos entiendan todas las expresiones y
estructuras nuevas.
El segundo paso consiste en desarrollar la historia. El profesorado no se dedica exclusivamente a crear una historia y narrarla, sino que lo que hace es preguntar al alumnado. En otras palabras, la historia sigue la línea creada por el profesor, pero este pregunta constantemente a los alumnos por los detalles de la misma, lo que hace que el alumnado se sienta involucrado.
¿Qué beneficios tiene?
El
empleo de este método en el aula es beneficioso para el alumnado ya que, ayuda
a la automatización de las estructuras propias de la lengua extranjera. Bien es
cierto que a través de la repetición los alumnos y alumnas van comprendiendo
mejor las estructuras y se sienten más seguros a la hora de usarlas, lo que ayuda
a evitar su frustración. Asimismo, cabe destacar que el alumnado que trabaja
con TPRS obtienen mejores resultados, especialmente para la producción oral,
comprensión oral (lectura) y también para la gramática. Cabe destacar también
que este método mantiene la clase interesante para el alumnado lo que fomenta
una mayor participación de este y una actitud más positiva, además fomenta la
interacción oral entre ellos, ya que la historia la van creando entre todos.
¿Qué
os ha parecido?
Referencias:
Castrillo
Vega, J.M. Un Marco Teórico Alternativo a
las Hipótesis de Krashen. Universidad Autónoma de Madrid, 96-109.
Recuperado de: https://ebuah.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/905/Un%20Marco%20Te%C3%B3rico%20Alternativo%20a%20las%20Hip%C3%B3tesis%20de%20Krashen.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Cea,
B (2021). Enseñar español: ¿qué es TPRS? Didáctica
de ELE. Recuperado de: https://didacticadeele.com/blog/didactica-y-metodologia/ensenar-espanol-que-es-tprs/
Colinet, H. ¿Qué
es TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)? Recursos
para profesores de idiomas. Recuperado de: https://helenecolinet.com/tprs-teaching-proficiency-reading-and-storytelling/
CVC.
Diccionario de términos clave de ELE.
Enfoque natural. (s.f.). CVC. Centro Virtual Cervantes. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquenatural.htm
El
TPRS y su Precursor TPR: Métodos de Enseñanza. (s.f.). NaturaLanguages.
Recuperado de: https://naturalanguages.com/metodo-tprs/metodos-de-ensenanza-el-tprs-y-su-precursor-tpr/
González,
Z (2021). TPRS®: la metodología que
revoluciona la enseñanza de idiomas en América Latina / the revolutionary
method for teaching languages in Latin America. Notieducativo. Recuperado
de: https://notieducativo.com/tprs-la-metodologia-que-revoluciona-la-ensenanza-de-idiomas-en-america-latina-the-revolutionary-method-for-teaching-languages-in-latin-america/
Maruoka,
M. La Enseñanza de Español por medio del
TPR-Storytelling para Hablantes de Japonés. 75-85. Recuperado de: http://www.canela.org.es/cuadernoscanela/canelapdf/Vol.%20XXIII/06-%20Maruoka.pdf
Módulo 2: TPR vs TPRS-CI.
(s.f.). Consellería de Cultura, Educación e Universidade Recuperado de: https://www.edu.xunta.gal/centros/cfrpontevedra/aulavirtual/pluginfile.php/27862/mod_resource/content/2/MÓDULO%202.pdf
Total Physical Response (TPR): ¿en
qué consiste? (s.f.). UNIR. Recuperado de: https://www.unir.net/educacion/revista/total-physical-response/#:~:text=TPR%20son%20las%20iniciales%20de,Universidad%20Estatal%20de%20San%20Jos%C3%A9.
TEMA 1: Ansiedad Lingüística
¡Hola a todos y a todas!
En esta primera entrada os voy a hablar de la ansiedad
lingüística, un tema que se mencionó de pasada en el aula de Las Lenguas
Extranjeras en el Contexto Español e Internacional, ya que considero que es un
tema bastante recurrente y que ocurre con mucha frecuencia en las aulas de
idiomas, además creo que, a lo largo de nuestra vida profesional, si nos
dedicamos a la enseñanza, nos vamos a encontrar tanto con alumnos como alumnas que
se pondrán nerviosos o tendrán miedo de hablar en la lengua extranjera que estemos
a impartir.
Los factores emocionales tienen un gran peso a la hora
de enseñar y aprender un idioma, así pues, cuando empezamos a hablar un idioma y
no tenemos la suficiente fluidez o carecemos de vocabulario, puede darse la
denominada ansiedad lingüística que puede aparecer tanto en niños como en
adolescentes donde es más frecuente debido a la etapa de inseguridades que
están pasando. Esta situación suele darse cuando los alumnos o alumnas
presentan estrés, medio a equivocarse o incluso sienten vergüenza porque no
dominan en idioma y tienen miedo de que se rían de ellos o quedar en ridículo
ante los demás. Esa situación de miedo, estrés y vergüenza hace que sus
conocimientos se bloqueen, se frustren ellos mismos y no sean incapaces de
expresarse.
Este post lo voy a dividir en cuatro subsecciones que
hacen referencia a aspectos sobre la ansiedad lingüística que considero importantes
y me gustaría que los conocierais más a fondo. Para empezar, voy a hablar un
poco sobre lo que es, cómo se manifiesta, por qué se produce y por último daré
unas nociones de cómo se puede reducir este tipo de ansiedad.
¿QUÉ ES?
La ansiedad lingüística es la aprensión que sienten, en este caso, los estudiantes, frente a una situación que requiere el uso de una segunda lengua extranjera en la cual el alumnado no dispone de todo su potencial comunicativo, lo que hace que los individuos hablen, escuchen, lean y escriban de forma nerviosa, pues crea un sentimiento de vulnerabilidad al tener que utilizar una lengua que no es la nativa y puede influir también en los niveles de autoestima y motivación.
El término de ansiedad lingüística fue acuñado por Krashen en 1982 en su hipótesis del Filtro Afectivo. Esta es la hipótesis según la cual la actitud de las personas que están aprendiendo una segunda lengua, junto con sus sentimientos, su estado anímico, y otros factores emotivos influye de forma positiva o negativa en los procesos de adquisición y de aprendizaje. En esta hipótesis se observa que el estado emocional del alumnado, así como sus actitudes actúan como un filtro que permite que entre la información necesaria para la comprensión o puede incluso impedir o bloquear la información que se necesita para llevar a cabo la adquisición del idioma. Así, cuanto más alto sea el filtro afectivo, reflejado en un mayor nivel de ansiedad, baja autoestima, estrés y poca participación, las posibilidades de que el estudiante fracase en su proceso será mayores mientras que, un filtro afectivo bajo permitirá mejores niveles de adquisición y aprendizaje de una lengua.
Aquí os dejo el enlace de un vídeo que os puede servir de ayuda para comprender mejor esta teoría
¿CÓMO SE MANIFIESTA?
Entre los síntomas más comunes se encuentran el nerviosismo, las palpitaciones, la sudoración, el temblor, el bloqueo mental y, sobre todo, la dificultad para concentrarse a la hora de hablar, escribir, leer o escuchar en esa lengua extranjera dando lugar a un desinterés por el aprendizaje del idioma. Esa ansiedad puede conducir a la pérdida de la autoestima y al miedo de comunicarse por temor a que se rían de ellos o ser juzgados por sus compañeros. Estas situaciones suelen darse mucho en la adolescencia cuando los adolescentes están muy pendientes de todo lo que hacen y dicen por miedo a quedar en evidencia o ser juzgados por los demás.
¿POR QUÉ SE PRODUCE?
La ansiedad lingüística suele producirse cuando la persona está estresada pero también puede ser por motivos como: el nivel de competencia que posean sobre esa lengua extranjera, la naturaleza competitiva de los estudiantes, la falta de conocimiento de vocabulario y sintaxis, los procedimientos en el aula, el comportamiento del profesorado, las actividades de aula o el temor a tener una baja cualificación. Como menciona (Goñi-Osácar y Moral Barrigüete: 313), los alumnos y alumnas que presentan ansiedad lingüística tienden a evitar participar en las actividades de aula, reducen su implicación en las tareas propuestas, se sientan en las últimas filas para evitar que el profesor o profesora requiera su participación o incluso faltan a clase.
¿CÓMO SE PUEDE REDUCIR?
Reducir la ansiedad lingüística no está solo en manos del profesorado, sino también en manos de las familias. Si bien es cierto que es recomendable trabajar la inteligencia emocional para que el alumnado pueda controlar mejor su frustración, miedo o estrés. Asimismo, se busca crear un ambiente de aula seguro, donde los estudiantes se sientan cómodos y seguros a la hora de expresarse. Otros métodos que podrían ayudar son: mejorar o cambiar la forma en la que el profesorado corrige los errores a este alumnado para no dañar al estudiante o hacerle sentir de menos por cometer algún error, fomentar su autoestima, animar a los estudiantes a participar, permitir a los alumnos expresarse en la lengua extranjera, aunque su actuación no sea perfecta. Estos son pequeños cambios que se podrían implantar para ayudar al alumnado con su ansiedad a la hora de expresarse en otro idioma.
A lo largo de
nuestro futuro como profesores es
probable que nos encontremos con casos de alumnos o alumnas que
presenten esta inseguridad o miedo a la hora de hablar una lengua extranjera,
pues como comenté antes, suele darse sobre todo en la adolescencia, etapa en la
que nuestros alumnos son más vulnerables a los comentarios tanto del
profesorado como de los compañeros y para saber como gestionar estas
situaciones creo que es conveniente conocer un poco este tipo de ansiedad y
saber algunas nociones básicas para poder atajarlo antes de que sea demasiado tarde.
REFERENCIAS:
CVC.
Diccionario de términos clave de ELE. Hipótesis del filtro afectivo. (s. f.).
CVC. Centro Virtual Cervantes. Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/hipotesisfiltro.htm
GARDNER, Robert C. & Peter D. MACINTYRE (1991): Language Anxiety: Its Relationship to Other
Anxieties ans to Processing in Native and Second languages. Language
learning 44 (4), 513-534.
Góngora, M (2022). ¿Qué es la ansiedad
lingüística y cómo nos puede afectar?. Elblogdeidiomas.es. Disponible
en: https://elblogdeidiomas.es/que-es-la-ansiedad-linguistica-y-como-nos-puede-afectar/#ansiedad
Goñi Osácar, E. (2019). La Ansiedad Lingüística ante el aprendizaje
de inglés en los Grados Universitarios de Magisterio. Estrategias para lograr
aulas emocionalmente seguras, estudio de caso en un contexto universitario
español. Universidad de Zaragoza. Disponible en: https://zaguan.unizar.es/record/79390/files/TESIS-2019-114.pdf
Goñi-Osácar, E & Moral Barrigüete, C. (2021). Efectos
de la ansiedad lingüística ante
el aprendizaje del inglés
en estudiantes de Magisterio: estudio de
caso. DEDiCA. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (9), 311-332. Disponible en: https://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica/article/view/21865/21019
Gragera, T. (2022). ¿Tu hijo no quiere hablar en público otro idioma? Tal vez
tenga ansiedad lingüística. HOLA. Recuperado de: https://www.hola.com/padres/20220902336626/ansiedad-linguistica-nuevo-idioma-que-es-tg/
Jarie, L., Salavera, C., Teruel, M. P., &
Salillas, M. J. (2017). La ansiedad lingüística en el aprendizaje del francés en alumnos de
Enseñanza Secundaria Obligatoria. Çedille. Revista de Estudios Franceses,
(13), 243-261. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/808/80850903012.pdf
Pizarro, G
& Jossephy, D
(2010). El efecto del filtro afectivo en el aprendizaje de una
segunda lengua. Universidad Nacional, Costa Rica. (48), 209-225
Ruiz, I. (2021). La ansiedad lingüística causa palpitaciones,
sudoración y bloqueo mental al usar un idioma extranjero. Salud. Disponible
en: https://www.20minutos.es/salud/familia/ines-ruiz-la-ansiedad-lingueistica-es-tan-comun-porque-en-el-sistema-educativo-espanol-ha-habido-una-deficiencia-en-las-ensenanzas-de-idiomas-sobre-todo-a-nivel-comunicativo-4895515/
The TEFL Academy. (2021) What is the
Affective Filter in Language Learning? | The TEFL Academy. Disponible en. https://www.theteflacademy.com/blog/what-is-the-affective-filter-in-language-learning/#:~:text=The%20affective%20filter%20hypothesis%20basically,this%20process%20in%20some%20way.
Vasques, M. (2014). El filtro afectivo y la adquisición de una segunda lengua |
Página de inicio. Disponible en: https://www.espaciosantillanaespanol.com.br/ensenanza/el-filtro-afectivo-y-la-adquisicion-de-una-segunda-lengua/
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