Tema 11: La evaluación en el aula de lenguas extranjeras

 ¡Hola a todos y a todas!

En esta entrada voy a hacer una pequeña recopilación de lo visto en el Tema 11: La evaluación en el aula de lenguas extranjeras de la materia Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

¡Comenzamos!

Para empezar la clase Cristina nos explicó brevemente en que iba a consistir este tema, pues nos iba a ayudar a entender los tipos de evaluación, a conocer y a aplicar las distintas herramientas de evaluación, a crear rúbricas para actividades específicas y también a reflexionar un poco sobre el papel que tiene la evaluación en la docencia.

Para comenzar con este tema Cristina nos proporcionó una serie de cuestiones sobre las que debíamos debatir y compartir nuestra opinión con el aula. Algunas cuestiones estaban relacionadas con las notas, si nosotros calificaríamos numéricamente o no; con la corrección de errores, cómo corregiríamos nosotros como profesores; con la cantidad de feedback que le daríamos al alumnado y, por último, reflexionamos sobre el uso del boli rojo. Esta cuestión ya me la había planteado en algún momento, pues no tenía claro si, cuando fuese profesora, emplearía el boli rojo para corregir. Bien es cierto que a lo largo de toda nuestra etapa educativa los docentes lo han empleado, no obstante, después de escuchar a alguna de mis compañeras compartir “anécdotas”sobre correcciones que recibieron en rojo creo que yo no emplearía ese color. Mis compañeras comentaron que, a pesar de tener buenas notas en los exámenes o trabajos, al ver la cantidad de rojo en el folio sentían que su nota era inferior a la que realmente tenían. A continuación os dejo un artículo interesante sobre este tema.

Después de esta breve introducción a la materia, nos centramos en los elementos de evaluación, en concreto en la rúbrica. La rúbrica, tal y como comentó Cristina, se podría definir como una serie de criterios coherentes para el trabajo del alumnado que incluye descripciones de los niveles de calidad de actuación en esos criterios. Las rubricas forman parte de la evaluación formativa, la evaluación más importante para tener en cuenta en las aulas, ya que monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar un feedback continuo. Las rúbricas son muy útiles ya que presentan una alta transparencia de los resultados del aprendizaje, pero para ello deben tener unos objetivos claros, ser consistentes y continuas. La rúbrica se puede usar para evaluar el proceso no solo el producto final, es necesario tener en cuenta que son descriptivas no evaluativas, no deben constar juicios (bien, mal, perfecto), deben reflejar los objetivos del aprendizaje y estar redactadas de forma clara y concisa para que el alumnado las entienda. Teniendo en cuenta la complejidad de este instrumento, Cristina nos proporcionó un enlace a un repertorio de rúbricas del INTELF para hacernos una idea de como serían.

Tras esta explicación llevamos a cabo la primera actividad de este tema que consistía en la creación de una rúbrica para la actividad de mediación grupal que habíamos hecho en el tema 3. Aquí os dejo la rúbrica que creamos mis compañeras y yo.

Esta actividad me resultó muy interesante, pues, bien es cierto que durante el máster nos han hablado de las rúbricas y lo útiles que pueden llegar a ser, sin embargo, nunca nos habían pedido realizar una. Puedo asegurar que el proceso de creación fue complicado, ya que en un primer momento nos sentimos un poco perdidas a la hora de explicar cada concepto. Lo que nos pasó fue que no estábamos siendo específicas a la hora de redactar los criterios y eso es algo en lo que tuvimos que trabajar para poder completar con éxito la actividad. Realizar una rúbrica es un proceso largo y complicado, pero una vez lo haces vale la pena, son instrumentos muy útiles que se pueden emplear para evaluar varias actividades, sin duda las usaré en el futuro.

En la segunda sesión del tema hablamos de la evaluación, esta podría definirse como la recogida sistemática de datos para tomar decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación puede ser: inicial, formativa o sumativa.

La evaluación inicial es considerada la “inicial” y puede funcionar como diagnóstica, ya que nos mostrará el perfil del alumnado y también monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar feedback continuo que puede ser empleado por el profesorado para mejorar la enseñanza y por el alumnado para mejorar en su aprendizaje.  

La evaluación formativa es muy útil ya que ayuda a identificar tanto los puntos fuertes como débiles del alumnado haciendo que cada alumno/a sepa de donde parte, cuál es su meta y como debe hacer para llegar a ella. A su vez también ayudan al profesorado a conocer las áreas donde el alumnado tiene más dificultades dándoles así la posibilidad de modificar y adaptar las actividades a las necesidades que tenga el alumnado.

Retomando el tema del feedback, me gustaría decir que lo considero esencial si queremos que nuestro alumnado conozca su desempeño y pueda tener en cuenta lo que le decimos para mejorar. El feedback apunta a que los estudiantes logren sus objetivos y mejoren sus procesos de aprendizaje, implica un proceso de reflexión y orientación en conjunto, donde se resaltan no solo los errores, sino también los aciertos detrás del desempeño de una tarea y es fundamental para lograr un aprendizaje autorregulado y autónomo, un objetivo esencial en la educación.

Relacionado con el feedback realizamos una pequeña actividad que consistía en hablar sobre las ventajas y desventajas, mediante grupos, de cinco formas diferentes de informar sobre los resultados. Hablamos de las notas numéricas, los comentarios por escrito, los descriptores de competencias, los informes de progreso y las reuniones. Tras compartir nuestras opiniones llegamos a la conclusión de que las notas numéricas lo que hacen es crearle presión al alumnado y podrían afectar a su autoestima ya que pueden provocar comparaciones entre ellos. No obstante, consideramos que proporcionarles comentarios por escrito es una buena opción para reducir esa presión, ya que no se centrarían exclusivamente en la nota, sino que se fijarían y asimilarían mejor en que han fallado para mejorar la próxima vez, pues al fin y al cabo lo más importante es aprender.

Tras esta discusión y puesta en común, Cristina nos habló del experimento de Ruth Butler (1988) en el que dividió a su alumnado en 3 grupos y cada uno era evaluado de una forma diferente, uno mediante notas, otro mediante comentarios y nota y el tercero con solo comentarios y, como bien adivinamos todos, el grupo que recibió solo comentario fue el que mejoró de forma significativa en los trabajos y exámenes posteriores.

A continuación, llevamos a cabo otra actividad que consistía en, un primer lugar, anticipar las respuestas (verdadero o falso) a las cuestiones presentadas por la docente sobre un vídeo de Dylan Wiliam en el que hablaba del feedback que, posteriormente, veríamos y corroboraríamos si nuestras respuestas fueron acertadas o no. Tras la visualización del vídeo, podemos decir que el feedback debe ofrecer una retroalimentación, que nos debe servir para mejorar y aprender de nuestros errores.

Por último, se trató el tema de la autoevaluación y coevaluación exponiendo sus ventajas y desventajas. Cabe destacar que en este punto estuvimos compartiendo nuestras opiniones con los compañeros sobre la autoevaluación y me sorprendió que todos coincidíamos en algo, que la autoevaluación está bien, pero que depende mucho del curso o del nivel madurativo del alumnado que la realice, pues a ciertas edades es muy complicado sacar conclusiones que sean imparciales. Asimismo, la autoevaluación también nos podría ayudar a tener una idea de lo que el alumnado piensa sobre lo que hace. En cuanto a la coevaluación podemos decir que favorece el aprendizaje colaborativo a través del intercambio de información con los compañeros y a su vez, ayudando a los compañeros se facilita el autoaprendizaje. Me parece muy interesante de llevar a cabo siempre y cuando el docente sea un “mediador” y gestione bien la situación para que nadie se sienta humillado o inferior, por el resto es una práctica que me gustaría llevar a cabo como docente en el futuro.

La última actividad de este tema consistía en diseñar una evaluación formativa para la actividad de mediación que creamos para el tema 3.

Aquí os la dejo.

En mi opinión estas aulas fueron bastante dinámicas a pesar del gran peso teórico del tema. Bien es cierto que la evaluación es un tema complejo que debemos conocer bien, pues va a tener gran peso en nuestro futuro como profesores y profesoras. Considero que las actividades que se llevaron a cabo ayudan a cumplir con los objetivos de la materia y no solo eso, sino que considero que me han ayudado a saber hacer una rúbrica, conocer la importancia del feedback y también que la evaluación es constante durante todo el período educativo, todo se debe tener en cuenta para ofrecer una mejor concreción de los aspectos a mejorar por el alumnado.

Referencias de interés:

Díaz, S. (2021). Evaluar a los alumnos con notas numéricas repercute negativamente en la autoestima del niño y en su interés. . . Bebés y más. Recuperado de: https://www.bebesymas.com/educacion/evaluar-a-ninos-notas-numericas-repercute-negativamente-su-autoestima-su-interes-aprender

González-Larrea, B. (2022). El feedback y su importancia en el aprendizaje. NeuroClass. Recuperado de. https://neuro-class.com/el-feedback-y-su-importancia-en-el-aprendizaje/

Tema 3: Estrategias de comunicación. La comunicación oral y escrita y su tratamiento en el aula. Procedimientos para el fomento de las habilidades comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras

¡Hola a todos y a todas!

En esta entrada de blog voy a hacer una pequeña recopilación de lo visto en el Tema 3: Estrategias de comunicación. La comunicación oral y escrita y su tratamiento en el aula. Procedimientos para el fomento de las habilidades comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras de la materia Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

¡Comenzamos!

Para empezar la clase Cristina nos explicó brevemente en que iba a consistir este tema, nos iba a explicar qué eran y en qué consistían las actividades de mediación, comprensión, expresión e interacción, tanto oral como escritas y, a su vez, íbamos a realizarlas nosotros para, no solo aprender a hacerlas, sino que también para reflexionar sobre su uso e importancia en el aula.

Durante la primera sesión, a modo de introducción de la materia, realizamos una actividad que consistía en definir cuatro conceptos: la mediación, el plurilingüismo, el enfoque orientado a la acción y la co-construcción del significado. Una vez definimos individualmente cada concepto, lo pusimos en común con el resto de la clase. Esta actividad me resultó útil ya que volvimos a tocar conceptos vistos, como por ejemplo la co-construcción del significado (construir o elaborar de forma cooperativa en equipo, participativo) o el enfoque orientado a la acción (el alumno es protagonista de su aprendizaje y el profesor es un mero espectador, intenta aplicar lo visto en el aula en la realidad).

La mediación lingüística no es un concepto nuevo; sin embrago, los cambios en el MCER  se han centrado en desarrollarla como parte integral del aprendizaje de idiomas, pues abarca aspectos sociales, culturales y lingüísticos y su objetivo último es facilitar la comunicación entre dos o más hablantes o incluso grupos que, por algún motivo, no pueden comunicarse directamente. En un mundo globalizado, multicultural y multilingüe como en el que vivimos la mediación es esencial para nuestras vidas. Tal y como se recoge e el Marco, «Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente [...]» por esto podemos asegurar que la mediación es la actividad más compleja ya que engloba las demás. 

Después de todo esto lo que hicimos fue llevar a cabo la actividad 2, esta consistía en, por parejas, analizar una actividad de mediación y para ello debíamos responder a una serie de preguntas y una vez realizada tuvimos que explicarla en alto para toda el aula.

A continuación, os adjunto la actividad que analizamos mi compañera y yo.

Esta actividad me sirvió para poner en práctica los conceptos vistos anteriormente y ver si realmente entendí la dinámica y el funcionamiento de estas actividades, ya que era la primera vez que las trataba tan a fondo.

Posteriormente, esta vez por grupos, tuvimos que elaborar una tarea de mediación lingüística textual y crear una situación comunicativa verosímil. La tarea que mi grupo y yo realizamos consistía en dividir al alumnado en grupos de cuatro y lo que tenían que hacer era una actividad de mediación oral que consistía en elegir una película que iban ver el aula. Cada grupo tenía que proponer una película y aportar toda la información para que el resto tuviera una visión clara y pudiera elegir la que más le gustase. Una vez hubieran acabado todos de presentar habría un pequeño debate para escoger la mejor película. Con esta actividad lo que buscábamos, a parte de que el alumnado adquiriese las habilidades necesarias para la selección y resumen de la información, era darle a esta actividad esa faceta de “realidad”, que los alumnos y alumnas vean que esta tarea comunicativa tiene un propósito real, ya que, las actividades cuanto más “reales” más motivadoras son para el alumnado. Además, esto ayudaría a fomentar su interés, participación y su propio desarrollo lingüístico.

En la segunda sesión de este tema, abordamos los dos tipos de comprensión: oral y escrita. Ambas comprensiones pueden ser de carácter extensivo, es decir, actividades que se llevan a cabo por placer e intensiva, la habitual del aula, leer un texto o comentar el vocabulario, entre otros.

Tras esta breve explicación, por parejas, realizamos una actividad que consistía en diseñar una tarea de comprensión del texto incluyendo actividades de pre-comprensión, durante la lectura y de post-compresión. Para esta actividad mi compañera y yo empleamos un artículo de la revista National Geographic sobre el calentamiento global. En un primer lugar les pedimos a los alumnos que leyeran el artículo y que respondieran por grupos de 4 una serie de preguntas que les plantearíamos. A continuación, deberían realizar dos ejercicios relacionados con el texto y ponerlos en común en sus grupos para buscar soluciones a preguntas inconclusas o dudosas. Por último, les pedimos que realizaran un pequeño essay de deberes sobre los efectos del cambio climático en la humanidad.

Aquí os adjunto el ejercicio que creamos.

Con este ejercicio buscábamos poner en práctica todo lo explicado en el aula y además de eso recalcar la importancia de llevar a cabo una construcción piramidal colectiva del aprendizaje, que el alumnado sea partícipe de su educación mediante la comunicación y discusión con sus compañeros. Esto es algo que considero muy importante, la educación está cambiando, el profesor no es el único que enseña y a través de la interacción en el aula se puede aprender mucho.

Durante la tercera y última sesión de este tema, tratamos el tema de la producción e interacción oral y escrita. Como bien nos dijo Cristina, las actividades de producción escrita consumen mucho tiempo en el aula y lo que se suele hacer es mandarlas para casa de deberes. No obstante, es muy importante trabajarlas previamente en el aula para que el alumnado conozca su proceso de creación; una planificación de lo que se va escribir, un primer borrador con las ideas ya redactadas y una versión final para entregar. Por todo esto considero que se debería barajar la posibilidad de hacer alguna “mini” expresión en el aula para que los alumnos y alumnas se familiaricen con el proceso, ya que estos pasos son importantes para llegar al texto final.

La producción e interacción oral tiene un gran papel en la enseñanza de las lenguas extranjeras, pues el habla es una actividad que realizamos en nuestro día a día y es muy importante incluirla en todo momento durante la clase. Para esto podríamos llevar a cabo algunas medidas como reducir nuestro tiempo de habla u organizar al alumnado en pequeños grupos para que interactúen entre ellos en la lengua meta.

Después de esta explicación realizamos la última actividad del tema. A cada persona de la clase le tocó una página web con una serie de juegos de speaking y lo que teníamos que hacer era seleccionar una actividad y luego en migrupos explicarla, cabe destacar que en cada grupo debía haber una persona con una página web diferente. La actividad que yo escogí se llamaba Who’s telling the truth, para esta actividad cada alumno debía escribir en un papel, con su nombre escrito,3 verdades sobre él. Posteriormente, 3 alumnos saldrían al frente del aula mientras la profesora leía uno de los papeles, estos deberían decir que era suyo y los compañeros tendrían que averiguar, con preguntas quien estaba diciendo la verdad. Escogí esta actividad porque me pareció un juego muy dinámico que podría emplear en el futuro el primer día de clases para que los estudiantes y yo nos conociéramos un poco más.

Las sesiones que duró esta materia me parecieron muy interesantes ya que se explicaron temas y conceptos que aún no habíamos visto. Asimismo, considero que la explicación y realización de las actividades propuestas por Cristina me han ayudado a consolidar los conocimientos propios de este tema y me han ayudado a aprende como realizar actividades tanto de producción como de mediación, interacción y expresión en mi futura aula. Por todo esto considero que este tema va a ser muy útil para mis prácticas y mi futuro como docente. 

Referencias:

Mediación Lingüística: ¿Qué es y cómo se puede introducir en la enseñanza de Lengua Inglesa (ELT)? - Macmillan. (2019). Macmillan Education. Recuperado de: https://www.macmillaneducation.es/noticias/mediacion-linguistica-que-es-y-como-se-puede-introducir-en-la-ensenanza-de-lengua-inglesa-elt/

Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Marco común europeo de referencia para las lenguas. Volumen complementario. Capítulo 2. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/capitulo_02.htm

TEMA 1: Situaciones y variables de enseñanza de las lenguas extranjeras

¡Hola a todos y a todas!

En esta entrada de blog voy a hacer una pequeña recopilación de lo visto en el Tema 1: Situaciones y variables de enseñanza de las lenguas extranjeras de la materia Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

¡Comenzamos!

Dosier:

Para empezar la clase Gonzalo nos explicó que, en esta primera parte del tema, íbamos a abordar las similitudes y diferencias en el aprendizaje de una lengua materna y de una lengua extranjera y para tratar este tema comenzó explicándonos el Diagrama de Venn. La verdad es que desconocía completamente este método, pero me resulto muy interesante. Aprendí que este diagrama se utiliza para ilustrar gráficamente la agrupación de elementos en conjuntos mediante dos círculos que se superponen para ilustrar las relaciones lógicas entre ellos. Los diagramas de Venn pueden usarse para representar tres tipos de relaciones y ahora os las voy a explicar e ilustrar brevemente.

• Los círculos superpuestos sugieren que cada elemento tiene una serie de características propias por un lado y comunes por otro.
• Los círculos concéntricos sugieren que un elemento es un subconjunto de un grupo mayor.
• Los círculos separados sugieren que los dos elementos no tienen características comunes.

Toda esta explicación tenía un propósito que era realizar una actividad práctica grupal que consistía en reflexionar y, posteriormente, plasmar en papel cuáles eran las diferencias y similitudes entre la adquisición de una lengua materna (LM) y una lengua extranjera (LE). En un primer lugar tuvimos que pensar individualmente sobre esto, para después, en parejas, ponerlo en común y plasmar nuestras conclusiones mediante un Diagrama de Venn empleando diferentes colores para presentarlo de manera más visual y diferenciada. Este sería el diagrama que hicimos mi pareja y yo.

Una vez hecho esto fuimos poniendo en común con toda la clase lo que habíamos anotado para completar nuestros diagramas. Aquí os dejo el resultado final de la puesta en común.

La verdad es que esta tarea me pareció muy entretenida y útil, ya que me ayudó a reflexionar sobre el tema de la lengua materna y la extranjera, así como todo lo que tienen en común en su adquisición y sus diferencias.

La segunda actividad que realizamos en este tema fue la creación de un Placemat. Nuevamente desconocía esta técnica de aprendizaje cooperativo que permite al alumnado compartir sus ideas, conocimientos y puntos de vista sobre un tema primero de forma individual y luego grupal. Los placemat pueden ser de 4 o 5 miembros yo os voy a presentar el de 5 que es con el que trabajé.

Para empezar Gonzalo nos propuso una serie de preguntas que debíamos responder de forma individual para, posteriormente, escribir las respuestas en nuestro hueco del placemat y ponerlas en común con nuestro grupo para llegar a un acuerdo grupal mediante la discusión y el análisis de dichas respuestas y, finalmente, escribirlas en el hueco central del placemat. Una vez acabada esta primera parte realizamos una puesta en común con toda el aula.

Todas las peguntas estaban relacionadas con lo explicado en el aula sobre la lengua habitual, la de trabajo y la vehicular.

A continuación, os adjunto una foto de las preguntas que tuvimos que responder y el placemat de mi grupo.

Esta actividad me resultó interesante ya que considero que generó una participación equitativa de todos los miembros del grupo y propició una interacción simultánea entre todos para, mediante la cooperación, llegar a una conclusión final que presentara la “mejor” solución para cada pregunta.

La última tarea que llevamos a cabo en este tema fue la elaboración de nuestro repertorio lingüístico, esto es, un conjunto de elementos lingüísticos conocidos por un hablante o una comunidad de hablantes y se compone de fonemas, palabras, construcciones, variantes (registros) y las variedades (lenguas, dialectos). En primer lugar, tuvimos que, individualmente, realizar nuestro repertorio lingüístico. A continuación, nos volvimos a separa por grupos para poner en común nuestro repertorio individual y ver que elementos lingüísticos compartíamos para crear otro repertorio lingüístico de base (común). Finalmente, a través de un documento de Drive diseñamos el repertorio común de toda el aula.

Esta actividad fue un poco liosa sobre todo cuando tuvimos que editar el documento de Drive, pero el resultado final fue el esperado. Me llamó mucho la atención el hecho de que solo tuviéramos en común y español intermedio activo y el inglés y gallego pasivo.

Aquí os comparo mi repertorio lingüístico individual.

Diario:

Para empezar, quiero decir que me gustó el hecho de volver a trabajar con papel y rotuladores en la actividad del Diagrama de Venn y el placemat. Bien es cierto que estamos en un momento de reforma de la educación, que buscamos metodologías más llamativas, pero volver a hacer una actividad así me gustó y me ayudó a verlo todo de manera más visual.

Cuando estábamos poniendo en común las similitudes y diferencias entre la LM y la LE, salió e término fosilización de la lengua, la verdad es que lo desconocía y me llamó mucho la atención, ya que es un fenómeno que hace que el aprendiente mantenga en su interlengua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la pronunciación y el léxico entre otros. Este proceso es la causa de que los aprendientes no consigan alcanzar el mismo nivel de competencia que un hablante nativo.

Siguiendo el tema de cuestiones que llamaron mi atención en estas sesiones, se nos planteó la pregunta de si la lengua condiciona el pensamiento o si el pensamiento condiciona la lengua. Este tema lo he tratado alguna vez durante la carrera centrándonos en la teoría de Sapir Whorf sobre la que también hablé en una entrada de este blog. Este tema es muy interesante y da mucho que pensar, pues para mí nuestra lengua materna no regula toda nuestra percepción del entorno, pero no podemos negar que tiene influencia en nuestra orientación a la hora de ver el mundo y reaccionar ante ciertos hechos.

Durante estas sesiones volvimos a trabajar los conceptos de comunidad lingüística (comunidad de hablantes que presentan un mismo repertorio lingüístico de base, común para todos) y comunidad de lengua (comunidad de hablantes que reparten el conocimiento y el uso de una misma lengua o variedad lingüística). Estos conceptos para mí eran bastante confusos, pero considero que con lo visto y explicado en el aula los consolidé y aprendí a saber diferenciarlos. También reforcé ciertos conceptos como por ejemplo que la lengua inicial no es siempre la habitual, que la lengua de trabajo y la oficial no son sinónimos o también que a la lengua vehicular también se le puede denominar lengua franca. Todos estos conceptos ya los había trabajado en una materia de la carrera, pero con estas clases considero que los afiancé.

Para concluir, estas clases me han parecido dinámicas y considero que las actividades realizadas han ayudado a conseguir los objetivos del tema. Asimismo, considero muy útil el trabajo en equipo por pequeños grupos, ya que ayuda a sentirnos seguros y en confianza a la hora de expresar nuestras ideas además de servir para llevar a cabo una construcción colectiva del aprendizaje. Las aulas fueron amenas y dinámicas y eso fue gracias a las actividades tan prácticas que llevamos a cabo.

¿Qué os ha parecido?

TEMA 6:

¡Hola a todos y a todas!

En esta entrada de blog vamos a hacer una pequeña recopilación de lo visto en el tema 6 Las programaciones didácticas vigentes con Gonzalo.

Esta entrada estará dividida en dos partes, una primera que corresponderá al Dosier, donde presentaré las actividades más destacables que llevamos a cabo en el aula y la segunda que corresponderá al Diario, donde hablaré sobre los contenidos tratados que me llamaron más la atención.

Así pues… ¡Comenzamos!


Dosier:

En esta primera parte de la entrada voy a hablaros un poco de las actividades que realizamos en el aula. Para comenzar la clase lo que hicimos fue realizar de nuevo la actividad de Think, write, pair and share. El objetivo de esta actividad era conocer y saber más sobre cómo funciona el acceso a la función pública para el Cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria y el Cuerpo de profesores técnicos de Formación Profesional para el ámbito de las lenguas extranjeras en Galicia.

En primer lugar, tuvimos que pensar y escribir las dudas o lo que nos gustaría saber sobre las oposiciones, a continuación, compartirlo con nuestra pareja de aula, para poner en común lo que nos inquietaba y, finamente, juntarnos en mini grupos de 3 o 4 personas para volver a poner en común nuestras dudas. Una vez hecho esto, lo que hicimos fue, por grupos, exponer nuestras dudas en el aula y, después de escuchar a todos mis compañeros y compañeras, me di cuenta de que las dudas eran prácticamente las mismas, muchas estaban relacionadas con los méritos que se tienen en cuenta para la fase de Concurso, otras eran sobre las listas de espera y cómo se puede entrar en ella y también hubo alguna sobre el temario y sobre la realización de las programaciones que tendremos que exponer.

Posteriormente, el profesor nos mostró y compartió una presentación más detallada sobre las oposiciones al cuerpo de docentes en la educación secundaria y a la enseñanza de idiomas y de régimen especial (EOI). Esto me pareció muy importante y necesario ya que, aunque conocía ciertos aspectos de las oposiciones, tenía muchas dudas sobre cómo se llevaban a cabo, las partes de los exámenes las titulaciones que podía aportar etc. Este tema sirvió para aclarar muchas incógnitas.

En la segunda parte de la clase Gonzalo nos mandó realizar la actividad 2 que consistía en redactar un borrador de una propuesta de programación, en este caso para un curso de 1ºESO y basado en lo expuesto en el Decreto 156/2022 y también las unidades didácticas (UDI) en formato oposición, pues en una materia anterior habíamos tenido que realizar una UDI completa y mucho más compleja. Para llevar a cabo esta actividad la dividimos en dos partes, la primera que corresponde a la propuesta de programación y que será realizada de forma colectiva por los mini grupos del aula para, posteriormente, realizar nuestra UDI de forma individual. A cada uno de los mini grupos les tocó un punto de la programación, a mi compañera y a mí nos tocó la introducción donde expusimos una serie de aspectos introductorios a la programación, explicamos las características del centro y la justificación normativa.

A continuación os adjunto mi UDI.

Para acabar con esta parte, me gustaría comentar que estas actividades me parecieron muy interesantes ya que vimos de primera mano cómo se hace una UDI específica para las oposiciones y, además, Gonzalo nos mostró una página de la Xunta de Galicia donde podemos consultar modelos de exámenes de oposición con sus respuestas y su rúbrica de evaluación correspondiente lo que me resultó muy útil para el futuro.


Diario:

En esta parte de la entrada voy a reflexionar un poco sobre lo visto en el aula.
Para empezar, tras realizar la actividad de Think, write, pair and share me di cuenta de que desconocía mucha información sobre las oposiciones. Por ejemplo, desconocía que la primera prueba contaba de dos partes, la parte A que es una prueba práctica que se divide en dos partes: la primera consiste en la realización de un ejercicio que consiste en responder a preguntas sobre el uso funcional de la lengua y cuestiones acordes con los procedimientos del área sobre aspectos lingüísticos, literarios o socioculturales a partir de un texto en prosa inglesa y la segunda consiste en la realización de una redacción sobre un tema de actualidad. La parte B de las oposiciones consiste en desarrollar por escrito un tema elegido entre cinco temas del temario oficial. Yo sabía de la existencia de lo que se expone en la parte B, sin embargo, desconocía por completo lo que tendríamos que realizar en la parte A del examen.
Al acabar de realizar esta actividad me di cuenta de que mis compañeros también estaban bastante sorprendidos con todo lo que nos dijo Gonzalo sobre estos exámenes ya que, si bien es cierto que nuestro objetivo es prepararnos para las oposiciones, pocas veces nos han hablado sobre ellas en estos meses que llevamos de máster. Considero que es algo importante que deberíamos tratar más a lo largo del curso, pues al fin y al cabo es para lo que nos estamos preparando.

Durante esta clase Gonzalo nos explicó el tema de las unidades didácticas que vamos a tener que realizar y presentar para las oposiciones. Para empezar, me sorprendió el hecho de tener que realizar 15 unidades didácticas y que de esas 15 el aspirante escoge tres al azar y de entre esas expondrá el contenido de una de ellas ante el tribunal. Desde mi punto de vista, la parte de las unidades didácticas me parece la más complicada, pues la realización de dichas unidades no me parece algo sencillo. Si bien es cierto que en una materia anterior y en esta materia las tratamos, yo, personalmente sigo teniendo muchas dudas en lo relativo a su realización.
En este tema Gonzalo nos ha mandado realizar una unidad didáctica muy parecida a las que tendremos que presentar en las oposiciones, considero que es una actividad muy importante y de gran peso para nuestro futuro. Sin embargo, me hubiera gustado haberla hecho en el aula, con más tiempo para poder haberla explicado bien, aclarar todas las dudas y haber podido obtener un mayor feedback, ya que, como dije, considero que es una actividad de gran importancia y que para poder hacerla bien debería estar todo claro. No obstante, creo que en el momento que nos pongamos a prepararlas para las oposiciones iremos cogiéndoles el tranquillo y nos costará menos.

Considero que esta última sesión nos ayudó a conocer cómo son las oposiciones y su dinámica lo que nos encamina más hacia nuestro futuro. Además, Gonzalo nos recomendó un perfil de Facebook para estar siempre pendientes de las novedades que van a apareciendo.

TEMA 4: Las onomatopeyas de los animales en los distintos idiomas

 ¡Hola a todos y a todas!

En esta cuarta entrada os voy a hablar de las onomatopeyas de los animales en los distintos idiomas, ya que sí, cambian.

Este tema se mencionó en una de las aulas de la materia de Las Lenguas Extranjeras en el Contexto Español e Internacional cuando, haciendo una actividad, salió el tema de los sonidos que hacen los animales y una compañera, que no es de aquí, se sorprendió porque el pato hacía “cuac”, pues para ella el pato hacía “coin”, así que, ya que me llamó mucho la atención su comentario, me pareció un tema interesante que comentar en esta última entrada.

¿Alguna vez os habéis parado a pensar en cómo llora un bebé en inglés o cómo ladra un perro en alemán? Muchas veces pensamos que todos escuchamos los mismos sonidos de la misma manera, pero no es así, las onomatopeyas son diferentes en cada lengua.

En esta entrada lo que voy a hacer va a ser explicaros un poco que son las onomatopeyas, sus características principales, sus funciones, los tipos que hay y luego haré una comparativa de algunas onomatopeyas de los animales en los distintos idiomas.

La R.A.E define el concepto onomatopeya como: palabras cuya forma fónica imita el sonido de aquello que designa y, como comenté antes, no son universales, cada idioma posee las suyas propias que se adaptan a las características fonéticas y culturales de la región y carecen de una connotación subjetiva o una emoción.

Las onomatopeyas presentan una serie de características que nos ayudarán a reconocerlas e identificarlas.

• Son monosílabas (en su gran mayoría): el sonido que se representa está formado por una sola sílaba, pero esta se puede repetir. Por ejemplo, el sonido del perro es “guau”, pero cuando se transcribe este sonido se suele repetir “guau, guau, guau”.
• No utiliza grafías comunes al castellano: las grafías que se utilizan para crear las onomatopeyas no son las que solemos utilizar en castellano. Por ejemplo, no solemos usar la letra “s” y la “h” seguidas, pero cuando queremos hacer silencio escribimos “shhh” o también cuando queremos trascribir el sonido de una abeja “bzzzzz”.
• Se pueden alargar en la escritura, suelen ser cortas, en su mayoría, pero se pueden alargar para darle más fuerza y remarcar el concepto. Por ejemplo, “Yuuuuuuujuuuu” o “SHHHHHH”.
• Pueden tener función sintáctica: Eso significa que la onomatopeya puede identificarse como sujeto, complemento del verbo, etc. Por ejemplo, “El ja, ja, ja fue demasiado tétrico”. En esta ocasión la onomatopeya funciona como sujeto.
• Pueden representar tanto sonidos de personas como de animales u objetos. Por ejemplo, “tic-tac” para el reloj, “kikiriki” para el gallo o el “plas plas” para hacer referencia a las pisadas de las personas en los charcos.

Las onomatopeyas tienen la función de aumentar la expresividad, tanto en un texto escrito como a la hora de hablar. También se utilizan para ofrecer dinamismo, emociones, fuerza y vivacidad al texto, por eso es muy usada en la escrita y en la comunicación diaria.

Las onomatopeyas pueden ser de dos tipos: visuales o auditivas y ahora os voy a explicar un poquito cada una.

Onomatopeyas visuales

Este tipo de onomatopeyas se caracterizan por representar por medio de imágenes formadas por letras, palabras o frases el contenido del cual trata el enunciado, como os muestro en las fotografías de arriba. M gustaría comentar que tipo de onomatopeyas son muy utilizadas en los cómics.

Onomatopeyas auditivas

Este tipo de onomatopeyas son las más comunes en nuestro día a día ya que lo que hacen es representar el sonido que hace un objeto, animal, persona o fenómeno mediante palabras creadas expresamente para ello. Por ejemplo, el “tic-tac” del reloj, el “glup” al tragar o el “oink oink” del cerdo.

Los sonidos de los animales en los distintos países

Ahora os voy a mencionar algunos sonidos de animales y como suenan en los distintos países.

• El cerdo en español hace “oinc oinc”, en inglés hace “oink”, en japonés hace buu y en alemán grunz.
• El gallo en español hace “kikiriki”, en francés “cocorico”, en japonés “ko-ke-kok-ko-o” y en inglés “cock-a-doodle-doo”.
• El perro en español hace “guau”, en francés “waouh”, en alemán “blaf”, en italiano “bau”, en turco “hev” y en coreano “meong”.

Estos son solo algunos ejemplos, si estáis interesados en conocer más podéis visitar esta publicación.

A continuación, os adjunto una serie de imágenes de James Chapman que muestran perfectamente las diferentes onomatopeyas en cada cultura.

Después de haber estado buscando información sobre este tema me he dado cuenta de que desconocía completamente como eran los sonidos de los animales en otros idiomas, bien es cierto que sabía que variaban dependiendo de la lengua, pero no sabía que podían ser tan diferentes.

¿Qué os ha parecido? ¿Sabíais que las onomatopeyas cambiaban con cada idioma?

Os leo

Referencias:

Blasco, R. (2014, 5 de diciembre). 7 características de las ONOMATOPEYAS. Recuperado de: https://www.unprofesor.com/lengua-espanola/caracteristicas-de-las-onomatopeyas-602.html#:~:text=Son%20monosílabas%20en%20su%20mayoría,que%20solemos%20utilizar%20en%20castellano.

Ortiz, J. Onomatopeya: características, función, tipos, ejemplos. (2020) Lifeder. Recuperado de: https://www.lifeder.com/onomatopeya/

Las onomatopeyas: ¿cambia la forma de expresar los sonidos de un idioma a otro? - Kells School. (s.f.). Kells School. https://www.kells-school.com/las-onomatopeyas-cambia-la-forma-de-escribir-los-sonidos-de-un-idioma-a-otro/